CUMANES: por qué el número no basta para comprender cómo funciona un escolar
El baremo importa. El percentil importa. El decatipo importa. Pero una evaluación verdaderamente útil empieza cuando dejamos de preguntar sólo “¿cuánto ha sacado?” y empezamos a preguntar “¿cómo ha llegado hasta ahí, dónde se rompe el proceso y qué fortalezas podemos utilizar para compensarlo?”.
Sí, el CUMANES es una prueba que permite cuantificar rendimiento. Y sí, sus puntuaciones normativas son necesarias para comparar el funcionamiento de un escolar con el esperado para su edad.
Pero si una evaluación termina en una tabla de puntuaciones, estamos utilizando sólo una parte de la información que la propia batería ofrece.
Dos escolares pueden obtener la misma puntuación baremada y, sin embargo, haber llegado a ella mediante procesos completamente diferentes.
Uno puede responder despacio pero con una estrategia organizada. Otro puede ser rápido y cometer errores de control. Uno puede recordar pocas palabras porque no ha generado una estrategia de agrupación. Otro puede aprender correctamente al principio y perder rendimiento por interferencia. Uno puede copiar una figura con precisión porque analiza el modelo por partes. Otro puede alcanzar una puntuación similar tras numerosos reajustes y con una organización espacial mucho menos eficiente.
El número resume. El perfil explica.
¿Tienes un informe con puntuaciones pero sigues sin saber qué está fallando?
Una evaluación neuropsicológica útil debe traducir los resultados a funcionamiento escolar: qué procesos están sosteniendo el rendimiento, cuáles están limitándolo y cómo utilizar las fortalezas para intervenir sobre las debilidades.
Qué es el CUMANES
El CUMANES, Cuestionario de Madurez Neuropsicológica Escolar, es una batería de evaluación individual diseñada para escolares de 7 a 11 años. La edición revisada publicada por Hogrefe TEA mantiene 12 pruebas agrupadas en seis grandes dominios: lenguaje, visopercepción, función ejecutiva, memoria, ritmo y lateralidad. Su aplicación dura aproximadamente entre 40 y 50 minutos. Además de las puntuaciones específicas, ofrece un Índice de Desarrollo Neuropsicológico (IDN) que resume parte del funcionamiento global. El propio manual del CUMANES señala expresamente que una de sus finalidades es identificar puntos fuertes y débiles para orientar programas de intervención.
Esto encaja especialmente bien con la filosofía de una evaluación del TDAH que integre atención, función ejecutiva y rendimiento real, porque un resultado global no permite explicar por sí solo por qué un escolar funciona bien en unas situaciones y se bloquea en otras.
Qué tareas incluye y qué podemos aprender de ellas
El CUMANES no es una prueba única: es un conjunto de tareas que someten al escolar a demandas cognitivas diferentes. Lo importante es entender qué pide cada una y, sobre todo, cómo responde la persona evaluada a esa demanda.
Comprensión audioverbal
El profesional lee un texto y después formula preguntas sobre su contenido.
La tarea exige escuchar, mantener la información, organizarla y recuperar los elementos necesarios para responder. Este funcionamiento guarda una relación directa con la memoria de trabajo, que permite mantener y manipular temporalmente información mientras se comprende o se responde.
No basta con contar aciertos. Interesa saber si el escolar pierde detalles, conserva la idea general, confunde relaciones causales, necesita reformulación, responde con inferencias propias o presenta una caída progresiva conforme aumenta la carga verbal.
Ejemplo: dos escolares obtienen 6 respuestas correctas. El primero recuerda perfectamente el argumento pero falla detalles accesorios. El segundo recuerda datos aislados pero no comprende la relación entre ellos. La puntuación es la misma; el perfil funcional no.
Comprensión de imágenes
Se presentan imágenes de objetos y el escolar debe identificarlos verbalmente.
Aparentemente es una tarea sencilla de denominación, pero puede aportar información sobre acceso léxico, precisión semántica, recuperación de palabras, reconocimiento visual y velocidad para encontrar la etiqueta verbal adecuada.
Un error no siempre significa desconocimiento. Puede haber circunloquios, respuestas semánticamente próximas, bloqueos léxicos o latencias llamativas antes de una respuesta correcta.
Ejemplo: decir «eso que se usa para…» antes de recuperar el nombre correcto muestra un proceso diferente de no reconocer el objeto. La corrección cuantitativa puede terminar siendo idéntica si finalmente acierta, pero la observación aporta información sobre acceso al léxico.
Fluidez fonológica
Se pide generar durante un minuto palabras que comiencen por una letra determinada.
La puntuación final informa de cuántas palabras válidas se producen, pero el análisis puede ir mucho más lejos.
- ¿Arranca con rapidez o necesita mucho tiempo para activar la búsqueda?
- ¿Produce muchas palabras al principio y después se bloquea?
- ¿Agrupa por familias léxicas?
- ¿Repite palabras?
- ¿Rompe la regla y utiliza palabras que no cumplen el criterio?
- ¿Se autocorrige?
- ¿Mantiene una estrategia o cambia de forma desorganizada?
En TDAH puede ser especialmente útil observar mantenimiento de consigna, control de respuesta, estrategia de búsqueda y supervisión, no sólo el total de palabras.
Fluidez semántica
Se solicita producir palabras pertenecientes a una categoría, como animales.
Esta tarea permite observar la organización del almacén semántico y las estrategias de búsqueda. De hecho, la fluidez semántica también puede aportar información sobre iniciación, acceso al conocimiento y flexibilidad cognitiva.
Perfil A: «perro, gato, caballo, vaca, oveja…» y después cambia a animales marinos. Existe agrupación por subcategorías.
Perfil B: «perro, tiburón, gato, águila, vaca…», con cambios constantes y pausas largas. Puede alcanzar un total parecido, pero con una estrategia menos organizada.
El segundo perfil no tiene por qué ser patológico. Lo relevante es integrarlo con el resto de tareas ejecutivas, la atención y el funcionamiento escolar.
Leximetría
El escolar lee un texto en voz alta y después responde preguntas de comprensión.
Esta prueba ofrece información sobre velocidad lectora y comprensión. Sin embargo, una cifra de palabras por minuto no explica por sí sola la lectura. Para interpretar una ejecución lectora conviene relacionar decodificación, fluidez, comprensión y procesamiento fonológico, como se explica al analizar qué procesos pueden estar detrás de las dificultades de lectura.
Conviene observar:
- silabeo o lectura global;
- autocorrecciones;
- omisiones o sustituciones;
- respeto de signos de puntuación;
- prosodia;
- pérdida de línea;
- velocidad excesiva con caída de comprensión;
- lentitud estratégica con buena comprensión;
- fatiga hacia el final del texto.
Leer rápido no siempre significa leer bien. Leer despacio tampoco significa necesariamente comprender mal. La relación entre velocidad, precisión y comprensión es más informativa que cualquiera de esas cifras aislada.
Factores clave en lectura y escritura
La interpretación de la leximetría y de la escritura gana valor cuando velocidad, precisión, comprensión y procesamiento fonológico se entienden como procesos relacionados. Este episodio amplía precisamente esa mirada.
Episodio del Podcast Educativo de Juan José Millán.
Escritura audiognósica
Incluye dictado de palabras y frases.
Además de la puntuación, interesa clasificar los errores. No tiene el mismo significado omitir una letra, sustituir un fonema, cometer un error ortográfico arbitrario, perder una palabra completa de una frase o alterar el orden de los elementos.
Ejemplo: dos escolares cometen cuatro errores. Uno tiene cuatro faltas de ortografía convencional. Otro omite sílabas y altera estructuras fonológicas. Ambos «pierden cuatro puntos», pero las hipótesis de intervención son muy distintas.
Visopercepción
Se copian figuras geométricas de complejidad creciente; la última debe reproducirse tras una exposición breve.
Esta tarea es especialmente rica para el análisis cualitativo.
- ¿Empieza por la estructura global o por detalles pequeños?
- ¿Conserva proporciones?
- ¿Rota elementos?
- ¿Omite partes?
- ¿Fragmenta la figura?
- ¿Necesita múltiples correcciones?
- ¿La organización empeora cuando desaparece el modelo?
Una puntuación final puede resumir la fidelidad del dibujo, pero la estrategia utilizada ayuda a comprender organización visuoespacial, planificación gráfica y memoria visual. Cuando aparecen peculiaridades consistentes, resulta útil relacionarlas con otros indicadores de organización espacial en lugar de interpretar una copia de figuras de forma aislada.
Función ejecutiva
Se unen números en secuencia mientras se alternan dos colores. Se registran tiempo y errores.
Esta tarea combina secuenciación, atención visual, alternancia, mantenimiento de regla, velocidad, control inhibitorio y supervisión.
| Patrón | Qué podría sugerir | Qué conviene comprobar |
|---|---|---|
| Muy rápido y con errores | Prioridad de velocidad sobre control. | Impulsividad, supervisión, comprensión real de la regla. |
| Lento y preciso | Estrategia cautelosa o menor velocidad. | Si la lentitud aparece también en otras tareas. |
| Lento y con errores | Demanda ejecutiva elevada o estrategia ineficiente. | Secuenciación, atención visual, alternancia, fatiga. |
| Errores iniciales y mejora posterior | Necesidad de aprendizaje o ajuste a la regla. | Curva de adaptación a tareas novedosas. |
Por eso resulta útil relacionar esta tarea con otras medidas de función ejecutiva, como TESEN, y con el funcionamiento cotidiano descrito por familia y colegio.
Toma de decisiones y función ejecutiva
Una ejecución lenta, impulsiva o poco supervisada no debería interpretarse con una única etiqueta. Este episodio ayuda a comprender cómo planificación, análisis de alternativas y control ejecutivo participan en la conducta cotidiana.
Episodio de Hiperactivos, podcast de Juan José Millán sobre TDAH y otras comorbilidades.
¿El problema es velocidad, control, alternancia o mantenimiento de la regla?
Una misma puntuación baja en una tarea ejecutiva puede responder a mecanismos diferentes. La intervención sólo tiene sentido cuando se identifica qué proceso necesita apoyo.
Memoria verbal
Se presenta una lista de palabras en varios ensayos y se analiza cuántos elementos se recuerdan.
Aquí el número total es sólo una parte de la historia. Lo más interesante suele estar en la curva de aprendizaje.
Ejemplo: un escolar recuerda 3, 6 y 9 palabras. Otro recuerda 6, 6 y 6. Si sólo miramos un promedio, la diferencia puede quedar diluida. Pero el primero muestra una clara capacidad de aprendizaje con repetición; el segundo parte mejor, pero apenas se beneficia de nuevas exposiciones.
Esta forma de analizar la memoria encaja con el enfoque de proceso en neuropsicología: no sólo interesa la puntuación final, sino la estrategia, el tipo de error y la trayectoria que conduce al resultado.
Memoria visual
Se presenta un conjunto de imágenes y posteriormente se solicita su recuerdo.
Puede compararse con la memoria verbal para buscar fortalezas relativas. Un escolar con memoria visual claramente superior a la verbal puede beneficiarse de apoyos gráficos, esquemas, claves visuales y organización espacial de la información. Este principio de utilizar una vía más eficiente para sostener otra menos consolidada también está presente en la reeducación de dificultades de lectura y escritura mediante apoyos individualizados.
Aquí aparece una de las ideas más útiles de toda evaluación: una fortaleza no es sólo algo que “sale bien”; puede convertirse en la vía por la que apoyamos un proceso más débil.
Ritmo
El escolar debe reproducir secuencias rítmicas de dificultad creciente.
La tarea exige escucha, discriminación temporal, memoria secuencial y reproducción motora. Una puntuación baja puede tener significados diferentes según el patrón observado.
¿Pierde la longitud de la serie? ¿Conserva el número de golpes pero altera los intervalos? ¿Mejora cuando repite? ¿Se precipita antes de que termine la secuencia? Estas observaciones ayudan a concretar la naturaleza de la dificultad.
Lateralidad
Se observa la preferencia manual, podal y ocular en distintas tareas.
La lateralidad debe interpretarse descriptivamente, evitando convertir cualquier patrón cruzado o no homogéneo en una explicación automática de las dificultades de aprendizaje. Su valor está en integrarla con la organización motora, visuoespacial y funcional del escolar.
El problema de quedarse sólo con el baremo
Los baremos responden a una pregunta necesaria:
¿Cómo se sitúa este rendimiento respecto al de otros escolares de la misma edad?
Pero una evaluación psicopedagógica o neuropsicológica necesita responder además a otras preguntas:
- ¿qué estrategia ha utilizado?
- ¿qué tipos de error aparecen?
- ¿son estables o variables?
- ¿qué ocurre cuando aumenta la dificultad?
- ¿se beneficia de la repetición?
- ¿mantiene la consigna?
- ¿se autocorrige?
- ¿prioriza velocidad o precisión?
- ¿qué modalidad —verbal o visual— resulta más eficiente?
- ¿la dificultad observada en el test guarda relación con lo que ocurre en clase?
Esta idea no es una ocurrencia clínica aislada. El llamado Boston Process Approach, desarrollado en neuropsicología desde los trabajos de Edith Kaplan, pone precisamente el foco en cómo se resuelve una tarea, qué estrategias aparecen y qué errores se producen, además del resultado cuantitativo. Revisiones contemporáneas de este enfoque señalan que el análisis del proceso y de los errores puede aportar información sobre los mecanismos cognitivos subyacentes que no aparece en una puntuación resumen.
Una puntuación media también puede esconder una debilidad importante
Imaginemos un escolar con un rendimiento general alto.
Obtiene puntuaciones muy elevadas en memoria visual, comprensión de imágenes y visopercepción, pero una puntuación situada en la media en memoria verbal.
Si analizamos cada prueba de forma aislada, podríamos decir:
«Memoria verbal: normal. No hay dificultad».
Pero quizá esa interpretación sea demasiado pobre.
Dentro de ese perfil, la memoria verbal puede representar una debilidad relativa: no está por debajo del baremo, pero sí muy por debajo del nivel de funcionamiento que el propio escolar muestra en otros procesos.
Si además la familia y el colegio describen dificultades para seguir instrucciones largas, recordar explicaciones orales o estudiar contenidos exclusivamente verbales, esa discrepancia empieza a cobrar sentido funcional.
Lo normativo responde a “cómo está respecto a los demás”. El análisis intraindividual responde a “cómo funciona respecto a sí mismo”. Ambas preguntas son necesarias.
El caso contrario: una puntuación baja no siempre identifica el proceso primario
Supongamos que un escolar obtiene una puntuación baja en comprensión audioverbal.
Podríamos concluir rápidamente que tiene una dificultad de comprensión verbal.
Pero necesitamos comprobar otras posibilidades:
- ¿dejó de atender durante la lectura?
- ¿la memoria verbal es también baja?
- ¿comprende bien cuando lee por sí mismo?
- ¿las respuestas fallidas corresponden a detalles o a ideas principales?
- ¿mejora cuando la información se segmenta?
- ¿el lenguaje expresivo es adecuado?
La misma puntuación puede surgir por una debilidad lingüística, atencional, mnésica o por una combinación de varias.
CUMANES y TDAH: por qué puede ser especialmente útil
El CUMANES no es una prueba diagnóstica específica de TDAH. No debe utilizarse para concluir por sí sola que un escolar tiene o no tiene TDAH.
Su utilidad está en ayudar a describir qué procesos pueden estar participando en el perfil atencional y académico. Esto es especialmente relevante porque las funciones ejecutivas intervienen en iniciar, planificar, mantener el objetivo, cambiar de estrategia y revisar el propio trabajo.
Variabilidad
Un rendimiento muy irregular entre tareas o incluso dentro de una misma tarea puede ser más informativo que una media global.
Control ejecutivo
Tiempo y errores en tareas de alternancia pueden ayudar a describir velocidad, supervisión y mantenimiento de reglas.
Memoria de aprendizaje
Una curva de recuerdo irregular puede relacionarse con dificultades de codificación atencional.
Lenguaje y aprendizaje
Permite comprobar si aquello que parece “inatención” también está influido por comprensión verbal, lectura o acceso léxico.
En el Laboratorio de atención y función ejecutiva de TDAH Madrid desarrollamos esta misma idea: una conducta observable puede estar producida por procesos distintos, y por eso la adaptación correcta depende de comprender el mecanismo.
Mi hijo no se concentra en el colegio: ¿cómo puedo ayudarle?
El valor del perfil CUMANES aumenta cuando podemos conectar lo observado en las tareas con lo que sucede realmente en el aula. Este episodio se centra precisamente en cómo interpretar y apoyar las dificultades de concentración escolar.
Episodio de Hiperactivos, con Juan José Millán.
“Se distrae” no explica todavía qué está ocurriendo
Puede haber dificultades de atención sostenida, memoria de trabajo, comprensión verbal, velocidad, regulación ejecutiva o varias a la vez. El objetivo de la evaluación es separar esas posibilidades.
De la puntuación a la hipótesis funcional
Una forma útil de trabajar con el CUMANES es seguir una secuencia de interpretación:
Sólo después tiene sentido pasar a la intervención.
Cómo convertir una fortaleza en una herramienta de intervención
Éste es probablemente el punto más importante.
La evaluación no debería terminar con una lista de dificultades.
Supongamos un escolar con:
- memoria visual claramente superior a la verbal;
- buena visopercepción;
- comprensión de imágenes elevada;
- dificultad para retener consignas auditivas largas.
El plan puede apoyarse en la fortaleza visual:
- convertir instrucciones verbales en secuencias gráficas;
- utilizar mapas conceptuales;
- añadir palabras clave visibles;
- presentar pasos numerados;
- apoyar la memoria verbal con claves visuales.
No estamos “evitando” la debilidad. Estamos utilizando un sistema eficiente para permitir que el escolar funcione mientras entrenamos el proceso menos eficiente.
Lo mismo ocurre con la función ejecutiva. Si un escolar comprende muy bien una tarea pero pierde la secuencia, podemos reducir la carga ejecutiva mediante listas de pasos y después retirar progresivamente la ayuda.
Este enfoque conecta directamente con la evaluación neuropsicológica de la función ejecutiva en niños: comprender cómo planifica, organiza y supervisa permite diseñar apoyos mucho más específicos que una recomendación genérica como «debe concentrarse más».
Tres ejemplos completos de interpretación
Buen nivel global, pero debilidad verbal relativa
Un escolar obtiene puntuaciones altas en visopercepción, memoria visual y comprensión de imágenes. La memoria verbal se sitúa en valores medios y la comprensión audioverbal queda también en la media.
Lectura pobre: “Todo está dentro de la normalidad”.
Lectura funcional: el perfil muestra una clara ventaja visual frente a la modalidad verbal. Si el colegio describe dificultades para seguir explicaciones largas o recordar consignas orales, esa discrepancia puede resultar relevante aunque ninguna puntuación verbal sea “baja”.
Intervención: apoyar explicaciones orales con esquemas, claves visuales y secuencias escritas mientras se trabaja memoria verbal.
Función ejecutiva lenta pero muy precisa
El escolar necesita mucho tiempo en la tarea de alternancia, pero comete pocos errores y conserva la regla.
Lectura pobre: “Función ejecutiva baja”.
Lectura funcional: existe una posible debilidad en velocidad, pero el control es adecuado. Puede tratarse de un perfil cauteloso más que impulsivo.
Intervención: antes de trabajar inhibición, conviene estudiar velocidad de procesamiento y comprobar si el mismo patrón aparece en otras tareas.
Memoria verbal con gran capacidad de aprendizaje
El primer ensayo es bajo, pero los sucesivos muestran una mejora muy pronunciada.
Lectura pobre: “Memoria verbal baja” si sólo se mira el primer intento.
Lectura funcional: la codificación inicial puede necesitar más activación o atención, pero la capacidad de aprendizaje mediante repetición es una fortaleza.
Intervención: introducir repetición espaciada, claves de organización y comprobación inicial de la atención antes de presentar información importante.
El índice global puede ser correcto y el perfil seguir siendo muy desigual
El IDN ofrece una síntesis útil del desarrollo neuropsicológico global. Pero una puntuación global puede compensar resultados altos y bajos.
Un escolar con una gran fortaleza visuoespacial y una debilidad verbal puede obtener un índice global aparentemente satisfactorio.
Otro con resultados homogéneos moderados puede obtener una cifra parecida.
Los dos índices pueden ser similares. Las necesidades educativas no.
El índice global sirve para situar. El perfil sirve para intervenir.
Qué debería aparecer en un buen informe cuando se utiliza CUMANES
Más allá de la tabla de resultados, debería explicarse:
- qué áreas constituyen fortalezas;
- qué áreas son debilidades relativas o absolutas;
- qué patrones de error aparecen;
- cómo ha resuelto las tareas;
- si existe variabilidad significativa;
- qué relaciones aparecen entre modalidades verbal y visual;
- cómo se relacionan los resultados con las dificultades escolares;
- qué hipótesis necesitan contrastarse con otras pruebas;
- qué apoyos concretos pueden derivarse del perfil.
En otras palabras, el informe debería convertir los datos en una explicación.
Por qué esto importa especialmente en TDAH
En TDAH, una puntuación aislada puede ser engañosa porque el rendimiento puede variar con la novedad, el interés, la longitud de la tarea, la fatiga, la estructura externa y la demanda ejecutiva. Antes incluso de hablar de atención sostenida, conviene considerar el estado de activación del escolar; esta relación se desarrolla con más detalle en el artículo sobre el sistema de activación reticular ascendente y su influencia sobre el aprendizaje.
Por eso el análisis debe integrar:
- pruebas neuropsicológicas;
- medidas específicas de atención;
- cuestionarios de familia y profesorado;
- observación durante la evaluación;
- historia escolar;
- funcionamiento cotidiano.
Una batería como CUMANES puede aportar piezas muy valiosas, pero no debe convertirse en una etiqueta automática. Igual que ocurre con pruebas específicas como el d2 o el CPT-3, el significado aparece cuando el dato se integra con el resto del perfil.
Sistema de activación reticular ascendente
Dos escolares pueden parecer igual de distraídos y necesitar respuestas completamente distintas. Este episodio desarrolla cómo el nivel de activación condiciona disponibilidad atencional, rendimiento y variabilidad durante las tareas.
Podcast Educativo de Juan José Millán.
No evaluamos para conseguir números. Utilizamos números para comprender a una persona.
¿Quieres una evaluación que explique el perfil y no sólo lo puntúe?
En TDAH Madrid integramos resultados normativos, análisis de proceso, observación, historia escolar y funcionamiento cotidiano para identificar fortalezas, debilidades y estrategias de intervención con impacto real.
Bibliografía citada
- Kaplan, E. (1990). The process approach to neuropsychological assessment of psychiatric patients. Journal of Neuropsychiatry and Clinical Neurosciences, 2(1), 72–87. https://doi.org/10.1176/jnp.2.1.72
- Libon, D. J., Swenson, R., Ashendorf, L., Bauer, R. M., & Bowers, D. (2013). Edith Kaplan and the Boston Process Approach. The Clinical Neuropsychologist, 27(8), 1223–1233. https://doi.org/10.1080/13854046.2013.833295
- Libon, D. J., Swenson, R., Lamar, M., Price, C. C., Baliga, G., Pascual-Leone, A., Au, R., Cosentino, S., Andersen, S. L., & Loewenstein, D. (2022). The Boston Process Approach and digital neuropsychological assessment: Past research and future directions. Journal of Alzheimer’s Disease, 87(4). https://doi.org/10.3233/JAD-220096
- Milberg, W. P., Hebben, N., & Kaplan, E. (1996). The Boston Process Approach to neuropsychological assessment. En I. Grant & K. M. Adams (Eds.), Neuropsychological Assessment of Neuropsychiatric Disorders (pp. 58–80). Oxford University Press.
- Portellano, J. A., Mateos, R., & Martínez Arias, M. R. (2022). CUMANES. Cuestionario de Madurez Neuropsicológica Escolar (2.ª ed. revisada). Hogrefe TEA Ediciones.